A tudatlan tanár diákja azt tanulja, amit a tanára nem tud, mivel a tanár arra vezeti, hogy keressen valamit, és hogy vegyen számba mindent, amit az úton talál, miközben a tanár csak azt ellenőrzi, hogy valóban keresi-e. A diák a tanára tudásának következtében tanul meg valamit.
De nem a tanára tudását tanulja meg.
Jacques Rancière: Az emancipált néző
Művészek az iskolában
A Művészek az iskolában a tranzit.hu 2012 és 2015 közt megvalósult kritikai pedagógiai kezdeményezése volt (koncepció: Angel Judit, Hegyi Dóra, Khoór Lilla), melynek keretében a négy év alatt számos művész és kulturális szakember működött együtt oktatási intézményekkel, az általános iskolától az állami és alternatív gimnáziumon át a szakközépiskoláig. A tranzit.hu a kísérleti jellegű első évet követően minden évben nyílt pályázaton választott ki a jelentkezők közül két projektet; a kiírás az évek alatt csak minimálisan változott. A kezdeményezők fő célja végig az volt, hogy a művészetet mint gondolkodásmódot, megközelítést, módszert úgy vigyék be az oktatási rendszerbe, hogy az a nem hierarchikus együttműködések során a résztvevők számára átélhető tapasztalattá tegye a kreatív, kritikai, szabad gondolkodást és cselekvést mind az oktatásban, mind pedig mindennapi életükben, tágabb társadalmi környezetükben.
Ennek a kiírásban meghatározott formája egy, a művészek és a diákok által közösen létrehozott projekt volt. Az alkotási folyamatnak többféle módját is elképzelhetőnek tartották, így jelenthette a művész és diákok közös alkotását, a diákok saját ötleteinek megvalósítását a művész segítségével, vagy a művész elképzelésének megvalósítását, amelyben a diákok közreműködtek.[1] A megvalósult projektek között mindegyik fajta együttműködésre találunk példát, és nagyjából egyenlő mértékben is fedték le az egyes kategóriákat, melyeknek néhol a határait is kikezdték. Cikkemben nem vállalkozom az egyes projektek részletes bemutatására, azonban a róluk nyilvánosan elérhető, általam összegyűjtött anyagokat függelékként megadom.
Helyette azt vizsgálom, hogy az egyes projektek során a résztvevők – művészek és a velük együtt dolgozó diákok (illetve tanáraik, hol láthatóbb szerepben, hol háttérben maradva) hogyan keresték a helyüket annak a két rendszernek, felfogásnak – a művészetnek és az oktatásnak – a határán, amely összetalálkozott. Elsősorban ez az összetalálkozás az, ami érdekel: hogy mi történik, ha egy fennálló, erős szabályokkal rendelkező rendszer kritikáját nem abból kivonulva, alternatív intézmények létrehozásával, vagy azon kívüli térben és időben gyakorolják, hanem bemenve a kritizált intézménybe? Mit mond el egy ilyen találkozás, és az azt követő várt és váratlan szinergiák vagy éppen ütközések azokról, akik közt zajlik? Lehetséges, hogy mindez a saját megszokott közegükben maradva talán fel sem merült volna?
A kritizált intézmény alatt ebben az esetben az iskolát mint az oktatás elsődleges intézményét értem. A Művészek az iskolában projektjei során a legtöbb esetben ez mint feldolgozott téma is szerepet kapott, leghangsúlyosabban a Tanközlöny újságjában. Ezenkívül az intézmény bevett rendjét sok szempontból megbontotta a közös munka módja is, leglátványosabban az időbeli keret és a térhasználat tért el az órarendi órákon megszokottól. Természetesen a találkozásban résztvevő másik rendszerhez – a művészetéhez – is kapcsolódnak sajátos szabályok szerint működő intézmények, melyekből ebben az esetben a művészek átmenetileg kivonultak. Ezzel – ha kevésbé explicit formában is – de a művészet rendszere felől nézve is egy határon mozgó pozíciót vettek fel.[2]
A munkaterveket és beszámolókat olvasva feltűnő, hogy többen is inkább mediátornak, segítőnek, moderátornak, koordinátornak nevezték magukat művész mivoltuk hangsúlyozása helyett; ugyanakkor a tanári pozícióval (legalábbis annak az oktatási rendszerben megszokott felfogásával) sem azonosultak. Az iskolában betöltött művész-szereppel való kísérletezés Mécs Miklós esetében pedig egy olyan szerephalmozássá vált, ahol az és-és-és ambivalenciája lépett működésbe.[3] Saját egykori iskolájában egy párhuzamos, szabad napközit, „korrekciós osztályt” hozott létre: egy folyosó végi kis szobát, ahol folyamatosan jelen volt. Itt betöltendő szerepéről így írt pályázatában: „A ’művész’ kifejezés tudatos kerülése alapvető. Ezen túl lehetnek játékos funkcióim, mint gondnok, pályaválasztási tanácsadó, háztartásökonomia-életvitel tanársegéd, filozófus, rádiós, újságíró, filmklubos, stb. Vagy a tevékenységekből adódó – pl. szakács végzettségem, és mivel magam is el kell látnom – büfés.”
Folyamat, eredmény, projekt
A projektek többségének lett kézzelfogható végeredménye (esetenként több is), amelyek létrehozása a közös munkafolyamat célja volt, vagy legalábbis a foglalkozások keretét adta. Ezek részben közvetlenül hozzáférhetőek a kívülállók és az utókor számára (például a Rólunk hozzád / Fotózás és aktivizmus fotósorozata), részben csak dokumentációjuk érhető el (például a Nem Privát Színház fórumszínház-előadásának szövegkönyve ). Ugyanakkor ezeknél a gyakorlatoknál legalább ilyen fontos a végpontig vezető folyamat, magának az együttműködésnek a megtapasztalása, a közösen eltöltött idő, az ezalatt elhangzó beszélgetések, gondolatcserék, nonverbális gesztusok, a sokféle értelemben egymásra irányuló figyelem, az együtt belakott tér, amiben kapcsolódniuk és alkalmazkodniuk kell egymáshoz a résztvevőknek, és az az atmoszféra, amiben ezek a kognitív, érzéki és érzelmi és síkon is zajló történések zsibonganak. Ezt az egyes projektek eltérő mértékben és módon, de szintén megörökítették. Amikor azt a kérdést vizsgálom, hogyan gondolkoztak a résztvevők művész és pedagógus, tanár és diák, alkotó és bevont alkotótársak, a művészet és oktatás mibenlétéről, milyen új szerepértelmezések és lehetőségek rajzolódtak ki a munka során, akkor ebből a szerteágazó és ugyanakkor töredékes anyagból indulok ki.
Ez a megközelítés egyben azt is megkönnyíti, hogy ne csak arra koncentráljunk, mennyire volt sikeres egy adott projekt – legalábbis abban az értelemben, hogy elérte-e vagy nem eredetileg kitűzött célját, és az odavezető út eredeti elképzelései és szándéka szerint zajlott-e. Az oktatás és a kulturális munka elmúlt évtizedekben tapasztalható piacosítása, menedzseri szemléletű átalakítása,[4] és az ehhez kapcsolódó nyomonkövethetőség, ütemtervek, a teljesülés folyamatos, sztenderdek szerinti kiértékelése jellemző működésmódja lett a két szektornak, amelynek egyik legjellemzőbb formáját a meghatározott ideig tartó projektalapú munka jelenti.[5] Még ha vannak is eltérések abban, hogy a projekt finanszírozója egy lazább vagy bürokratikusabb formában támasztja ezeket az elvárásokat, egy projektszemléletű munkamódszer során mint internalizált ideális megvalósulási forgatókönyv befolyásolhatják azt, ahogyan a résztvevők megélik magát a folyamatot.
Ugyan a Művészek az iskolában pályázati kiírásaiban inkább a magyar közoktatás elmúlt években tapasztalt központosító, autoriter tendenciáit, erősödő világnézeti homogenizálódását említi a közoktatás válságának háttereként és kevésbé utal a neoliberális felfogás jelentette problémákra, utóbbi egyébként megfigyelhető a magyar közoktatás elmúlt tíz évének olyan tendenciáiban, mint hogy az oktatásügy megszűnt önálló ügy lenni, és besorolódott a „nemzeti”, majd „emberi erőforrások” ernyője alá; vagy ahogy 2020-21-re felgyorsult ütemben zajlik az egyetemek több esetben erőltetett alapítványi modellváltása. A Művészek az iskolában keretében megvalósult munkák közül egyébként az oktatás piacosításának problémájával – és az ennek következtében a diákokra nehezedő súlyokkal – a 2012-ben az Alternatív Közgazdasági Gimnáziumban Szabó Péter kezdeményezésére működő Jelenkutató Csoport egyik diák tagja is foglalkozott. Néray Flóra Mindig többet és többet akarnak című videójában azt az őt évek óta foglalkoztató érzést dolgozta fel a gimnáziumban és annak közelében interjúkat készítve, hogy soha semmilyen teljesítménye vagy elért eredménye nem lesz elég.
A projektalapú gondolkodás jelentette nyomás a Művészek az iskolában résztvevőinek beszámolóiban is felbukkannak időnként. Ugyanakkor az, hogy a résztvevő projektek a kezdetektől egy nyitott folyamatként képzelték el magukat – hiszen a résztvevők közösen formálhatták, mi történik – és ha rögtön nem is, de elég hamar felismerték, hogy ezzel óhatatlanul együtt jár a véletlen, a kiszámíthatatlan elfogadása és potenciálként való kezelése – érezhetően enyhítette a megfelelési kényszereket. Ebben az esetben tehát a kiszámíthatatlanságot nem a kortárs prekaritás alapélményével (a körülményeknek való kiszolgáltatottság) azonos értelemben használom, és nem is mint a minden váratlan nehézséghez való flexibilis és azonnali alkalmazkodóképesség elvárását – hanem mint a létező forgatókönyveket és fantáziákat potenciálisan megszakító, kizökkentő tényezőt gondolom el. Ebben az értelemben ha egyelőre csak homályosan is, de felvillanthatja egy radikálisan más jövő lehetőségét.[6]
Az ideiglenesen a tanár pozícióját felvevő művészek és az oktatási rendszerrel szemben esetleg kritikus, de annak kötelező és mindennapi jelleggel részét képező diákok kölcsönösen képesek voltak előre nem látható módon formálni nem csak a közös munkafolyamat menetét, hanem egymást is. Ennek a nyitottságnak, a véletlenszerűségnek, az eredetileg elképzelttől való eltérésnek köszönhetően a projektek el tudtak rugaszkodni attól a gondolattól, hogy az „egyenletes, torzításmentes átvitel” lehetséges.
Művészek mint tudatlan tanárok
Jacques Rancière ezt úgy határozza meg, mint „az átvitel tanári fogalma: van valami az egyik oldalon, az egyik agyban vagy az egyik testben – tudás, képesség, energia –, amit át kell vinni a másik oldalra, a másik ember fejébe vagy testébe”. Rancière az erre a fogalomra épülő pedagógiai és művészeti gyakorlatokat kritizálja Az emancipált néző című írásában, amik szerinte egy alapvetően egyenlőtlen viszonyon alapulnak.[7] Ugyan a tanár tisztában van vele, hogy diákja már „valójában egy sor dolgot tud, amiket magától tanult, avval, hogy a környező világot nézte és hallgatta, hogy értelmet talált abban, amit látott és hallott”, számára ez mégsem egyenértékű saját tudásával. Így azt tekinti elsődleges feladatának, hogy „véget vessen ennek a találgatósdinak, ennek a tapogatódzásnak”, saját „tudó tudásának” előre haladó, egyenletes átadásával. Így a tanár elsődlegesen annak tudását adja át diákjának, „hogy magától nem képes a megértésre. Ez pedig a diák saját képtelenségének a tudása.”
Rancière ezzel a folyamattal szemben, amelyet Joseph Jacotot 19. század elején működő francia pedagógus nyomán egy elbutítási folyamatnak tekint, Jacotot azon elképzelését állítja szembe emancipatorikus folyamatként, amelynek célja az intelligencia formák egyenlőségének beigazolódása, és amelyre semmilyen társadalmi hierarchiát nem lehet építeni. Ennek kulcsa, hogy a tanár „tudatlan” legyen: „le kell választania a tudását a tanárságáról. Nem a maga tudását adja át a diáknak. Befelé vezeti őket az erdőbe, beszámoltatja őket a látottakról, arról, amit a látottakról gondolnak, beigazoltatja velük azt, és így tovább. Amit ‘nem tud’, az a kétféle intelligencia közti szakadék …”.
De mi lehet ez a tudás a művészek esetében, amit le kell választaniuk a tanárságukról (vagy művészségükről), hogy „tudatlan tanárok” lehessenek – viszont amely tudásnak a „következtében tanul meg valamit” a diák? Ezzel a kérdéssel visszakanyarodom a Művészek az iskolában kezdeményezés kiindulópontjához, amely a művészetet mint egy gondolkodásmódot, módszert közelíti meg, amely a kreatív, kritikai, szabad gondolkodás és cselekvés „megtanulásának” kulcsa lehet. Ugyanakkor Erdély Miklós hangsúlyozza: az, „Hogy a képzőművészeti oktatás alkalmas a kreativitás fejlesztésére, nem azt jelenti, hogy a kreatív érzékre csak … a művészetnek van kizárólag szüksége. Ellenkezőleg: a legtöbbet attól lehet remélni, ha a kreatív szemlélet az élet más területein is jelen van.” A kreatív állapotot egyébként „a hirtelen fellépő reménykedéshez” hasonlítja. Ezt egészen jelentéktelennek látszó ötletek is kiválthatják, amikben az a közös és reménykeltő, hogy „nem következnek az előzményekből”.[8]
A kreativitás fejlesztésének módszerét Erdély úgy jellemzi, hogy „egyrészt különbözőképpen megkötött, másrészt különböző mértékben nyitott instrukciókat kell szerkeszteni. (…) A megkötés szerepe az, hogy elzárja mind a hagyományos megoldásokhoz, mind a teljes anarchiához vezető utat.”[9] Ez a felfogás nagyon hasonló ahhoz, ahogy a Művészek az iskolában projektjeit kezdeményező legtöbb művész ír arról, hogy miért határoznak meg előre egy keretet a diákokkal való együttműködési folyamatnak, ugyanakkor ezt mindig egy a résztvevőkkel közösen továbbgondolható kiindulási pontnak tekintik. Arra, hogy az ilyen keretek, és a benne kibomló dolgok hogyan lehetnek a „tudatlan tanítás” terepei, jó példa, amit Keserue Zsolt idéz fel a Nemzeti Tankönyvvel kapcsolatban. Amikor az egyik vele kooperáló gimnáziumi történelemtanártól megkérdezte, hogy „szerinte ebből az egészből, mi marad meg a gyerekeknek”, azt a választ kapta, hogy „amit én mondtam, abból valószínűleg semmi, de amit ott csináltak, az meg fog maradni nekik.”[10]
Rancière-hez visszatérve, tehát nem azt állítja, hogy a két szerepnek (diák és tanár, előadó és néző) azonossá kell válnia, hanem hogy a köztük tételezett szakadékot kell felülvizsgálni, ami ugyanígy az aktív és a passzív szerep elterjedt értékelésére is vonatkozik. Hiszen aki épp passzív (akár a tanár, akár a diák), az közben ugyanúgy a „fordítás költői munkáját”, minden tanulás feltételét (vagy épp a „visszafordítást”) végzi el magában, ami semmivel sem alacsonyabb rendű tevékenység, mint a prímet vinni. Kapcsolatokat hoz létre aközt, amit hall vagy lát, és aközött, ami egy csak az ő fejében létező előzetes tudás- és tapasztalathalmaz: „a nézőközönség annyira lát, érez és ért meg valamit, amennyire a saját költeményét írja”; „A hatalmuk záloga nem más, mint hogy a maguk módján fordíthatják le, amit látnak.” Ennek biztosítása a tudatlan tanár felelőssége. Így Rancière elveti a „nézés és a tevés közti ellentétet”, és a kettőt egy folyamatosan változó, alakuló kölcsönös folyamatnak látja.
Ahogy a Művészeti és Művészetelméleti Szakkollégium és az Építész Szakkollégium Vizuális- és környezetkultúra Munkacsoportja fogalmazta meg saját szerepét: „egy kölcsönös tudás- és tapasztalatcsere mediátoraiként … rugalmas szerepbe helyezkedünk”, de hasonlóan működött Szabó Péter Jelenkutató csoportja, Keserue Zsolt Nemzeti Tankönyve (ezen belül is kifejezetten a Sztereotípia Bizottság), a László Gergely, Major Virág és Váradi Emese által elindított szakkör , amiből a Tanközlöny szerkesztősége megalakult, Csoszó Gabriella Rólunk hozzád / Fotózás és aktivizmus csoportja, illetve a Ptah Színház és a Nem Privát Színház projektje is. Tehát a foglalkozásokon időnként mindenki aktív volt, időnként csak bizonyos résztvevők, de ezek lehettek a szervezők vagy a diákok is, és ebben a felfogásban mindegyikük a fordítás és visszafordítás munkáját végezte, csak valaki hangosan, valaki pedig fejben; majd megcserélődött, hogy épp ki „hangosodik ki” a kollektív tudatként is működő, egymástól tanuló közösségből, melyet ebben a felfogásban diákok és a tanár pozíciójában lévők közösen alkottak. Mécs Miklós hasonlóan gondolkodott erről egy vele készült videóban: „annyi a könnyebbség, hogy nekem nem kell tanítanom, egész nap beszélgethetek a gyerekekkel”; ez a gyakorlat pedig szerinte diákoknak és tanároknak is nagyon jót tenne (10:04-10:25). A Tanközlönyös diákok pedig végül odáig vitték el azt, hogy kivel alakíthatnak ki párbeszédet, hogy kiadványukban kézzel írt reakcióik feleselnek a tankönyvekből származó részletekkel és ismert szerzők oktatással kapcsolatos gondolataival.
Ez a közösen megélt folyamat pedig önmagában egy olyan értéke a felszabadult oktatásnak, ami például a kötelezően előírt tananyag „leadásának” és befogadásának súlyával küzdő, és emiatt folyamatosan az idő szűkösségének nyomasztó tudatával dolgozó tanárok és diákok alapélményét írhatná radikálisan felül. Maggie Berg és Barbara K. Seeber az oktatási rendszerben résztvevők által megélt időhiány, időprés problémájával kapcsolatban úgy látják, hogy ezt önmagában több idő biztosítása nem oldaná meg: hiszen a jelenlegi mentalitás szerint ez csak azt jelentené, hogy akkor még irreálisan több feladatot akarnánk elvégezni. Ők ezzel szemben egy olyan felfogást javasolnak, ami arra koncentrál, hogy az idő telésétől ne rettegjünk, és az eltelő időt ne is elvesztettnek fogjuk fel, hanem mint amely alatt létrehoztunk (nem pedig pusztán elvégeztünk) valamit, ami korábban nem volt.[11]
Ilyen szempontból pedig maga az egymástól való, kölcsönös tanulás – nem pedig csak a folyamat konkrét végeredménye – egyfajta közös alkotássá válik, ahogy erről az élményről több résztvevő is beszámolt. Ez a felismerés pedig, ahogy már említettem, időnként ahhoz is hozzásegítette a résztvevőket, hogy elengedjék egy látványos és lezárt végső alkotás létrehozását – vagy egyáltalán annak szem előtt tartását, hogy a tulajdonképpen tetszőlegesen, nem a tevékenység vagy folyamat belső logikájából fakadóan[12] kijelölt végpontig hova jut vagy hova kellene eljutnia a folyamatnak, hanem ehelyett minél jobban bele tudjanak feledkezni a foglalkozások során spontán kirajzolódó irányokba, ahogy ez a Ptah Színház videójában elhangzik.[13] A Nem Privát Színház esetében pedig megszületett ugyan a fórumszínház eszközeivel létrehozott előadás, de legalább ilyen fontos „végtermék” lett az a Strukturálatlan párbeszédek című fanzin, ami a folyamat egészéről ad egy lenyomatot (annak összes ellentmondásosságával együtt), összegyűjtve az azalatt elhangzó beszélgetéseket (beleértve az osztályban folyó munka háttérzaját is, például a diákok közti beszélgetések foszlányait).
Annak megélése, hogy az egyéni gondolatok és kreativitás hogyan tud egy közös tudat részévé válni, és ebből mi jöhet létre, a résztvevő diákok közül sokaknak egy új felismerés volt, és pozitívan élték meg, hogy a végére nem lehetett megmondani, hol ért véget az ő hozzátett részük, és hol kezdődött a többieké, hanem az egész összeállt egy egésszé.[14] Az egymás – akár verbálisan, akár vizuálisan kifejezett – gondolataival való kapcsolatba kerülés, és kompetitív helyzetek helyett azok összeadása egy, az oktatás megszokott menetében ritka tapasztalatot jelentett a résztvevőknek. A Tanközlöny egyik résztvevője úgy értékelte a közös munkát, hogy „Rájöttünk, hogy nem az számít, a kiadványban minden sor alatt ott álljon az ötletgazda neve, hanem az, hogy ezt közösen alkottuk meg, és hogy sok mindent tanultunk egymástól.”[15] A Vizuális- és környezetkultúra Munkacsoport által létrehozott Kör pedig a csoportban (együtt)működés, a közös alkotás vizsgálatát tette meg témájává is. Az egyik alkalomra egy olyan eszközt készítettek, amivel a résztvevők csak összehangoltan, közösen tudtak rajzolni egy általuk körbeült nagy papírra.[16] A szokatlanul intenzív egymásra – és a közösen mozgatott eszközre – való figyelés megváltoztatta az osztályban egyébként jellemző dinamikákat is.
De az összeadódó (és több esetben különböző területekről érkező) gondolatok erejét nem csak a diákok élték át, hanem azok a szervezők is, akik csoportosan valósították meg projektjüket, amely munkamódszer élesen különbözik attól a köz- és felsőoktatásban bevett felállástól, hogy egy tanár oktat egy tárgyat. A tanárok közti együttgondolkodás hiányát, az erre való igényt, és azt, hogy ez milyen perspektívákat tudna nyitni a tanári munkában, egy a Vizuális- és környezetkultúra Munkacsoport által szakemberekkel szervezett beszélgetés világítja meg a legjobban, melyet az általuk szerkesztett kiadványban is közöltek. Itt Horváth Beáta gimnázumi média és magyar tanár veti fel, hogy Japánban például hagyománya van a feladatok „érleltetésének”, ahol egy „remek matekóra” mögött sok pedagógus évek alatt összeadódott munkája van. Ehhez viszont ennek a típusú kooperációnak „meg kell szerveződnie, kellenek hozzá terepek, közterek, ahol találkozni lehet, ahol le lehet ülni, és persze idő, amit erre szánnak.”[17] Ebből a szempontból különösen fontos, hogy a Művészek az iskolában egyes projektjei közül több is elkészített egy olyan kiadványt (Vizuális- és környezetkultúra Munkacsoport, a Tanközlönyből kinövő DemoLab, és bár egy jóval rendhagyóbb formában, de a Nem Privát Színház) vagy videót (Ptah Színház) ami az általuk alkalmazott módszert mutatja be, reflektálva az annak alkalmazása közben szerzett tapasztalatokra is, így mások számára is felkínálják azokat továbbgondolásra és használatra.
Befejezés: Korlátok és lehetőségek
Zárásként azt gondolom végig, hogy a projektek résztvevői milyen lehetőségeket és korlátokat éltek meg mind az oktatás rendszerével és ezen belül az iskola működésmódjával, mind pedig a projektalapú munka természetével kapcsolatban.
Ahogy már korábban is említettem, a Művészek az iskolában projektjei közül több is szembesült azzal, hogy az általuk elképzelt folyamat nem könnyen valósítható meg abban az időkeretben és térszervezésben, amely az iskolára jellemző. Ez különböző stratégiákhoz vezetett. Volt, aki kifejezetten kihívásnak tekintette, hogy legalább részben alkalmazkodjon ezekhez a keretekhez, ezzel megteremtve annak lehetőségét, hogy a foglalkozások később hasonló formában valóban be tudjanak épülni a jelenlegi közoktatásba – bár az osztályterem frontális elrendezését például ők is fokozatosan felszámolták (Vizuális- és környezetkultúra Munkacsoport). Nem ők voltak az egyetlenek, akik azzal kísérleteztek, mit eredményez az osztályterem elrendezésének megváltoztatása: Szabics Ágnes és Khoór Lilla három miskolci gimnáziumban kért meg tanárokat és diákokat, hogy egy adott téma megbeszélése közben rendezzék át az addig frontális osztálytermet tetszésük szerint. Helyhatározó című filmjükben magukat az átrendezés előtti és utáni termeket látjuk, az emberek nélkül, akiknek csak a beszélgetését hallani. A tanár és diákok közti dinamika minden esetben megváltozik az átrendezést követően, bár az utolsó esetben kiderül, hogy amikor ugyanaz a tanár korábban is próbálkozott hasonlóval, ott nem következett be ez a hatás. Ezt a diákok annak tudják be, hogy az egy olyan óra volt, amelyen kötelező volt résztvenniük, míg a Szabics és Khoór által rögzített óra szabadon választható volt.
Mások ugyanakkor azt érezték, hogy az oktatás kerete nem megfelelő számukra, így többnapos, koncentrált együttlétek során tudtak igazán úgy együtt dolgozni a diákokkal, ahogy ideálisnak érezték; vagy a Korrekciós osztály esetében mindenféle kötött időkeretet mellőzve zajlott a művész és a diákok ismerkedése. Munkájuk során azt is kompenzálni akarták, hogy amúgy milyen a „készségtárgyak”, művészeti tárgyak jellemző oktatási módja (ha egyáltalán részei a tanmenetnek): így elvetették például a „rossz fotó” fogalmát (Csoszó Gabriella). A Nem Privát Színház pedig azzal szembesült, hogy mit lehet egyáltalán tenni egy olyan iskolában, ahova az egykor oda járó csoporttag, Hódi Csilla szerint már az ő iskolás korában is a legtöbben csak azért jártak, hogy legyen diákigazolványuk[18] – és milyen tényezők vezettek ahhoz, hogy az iskola ennyire érdektelenné váljon az ide járó diákoknak.
Amit nem az oktatási rendszer, hanem saját projekt-léte jelentette korlátként érzékelt a legtöbb résztvevő, az a végpontjuk előre meghatározott volta, tetszőlegessége volt, amely egy időbeli elvágás érzetét keltette többekben, felvetve a folytatás, a folytonosabb működésmód iránti vágyat. Ahogy már említettem, egyrészt többen létrehoztak olyan segédanyagokat, amik módszerük, tapasztalataik továbbadását szolgálták. A Tanközlönynek fontos eleme volt, hogy a projekt keretében berendezett iskolanyomda mint infrastruktúra fennmaradjon a projekt végét követően is. Itt az egyik létrehozó, Váradi Emese egyébként a gimnázium tanára is volt, akihez ráadásul egykori diákjai tértek vissza Major Virág és László Gergely szerepében. Ahogy írják, tanáruknak „az évtizedek során az iskolában kialakított kreativitásnak helyet teremtő struktúrái révén látjuk az ötlet és az újság fenntarthatóságát az egyszeri projekt idején túlmutatóan is.”[19] Keserue Zsolt, a Nemzeti Tankönyv elindítója pedig ezen a projekten túl hosszú ideje abban a gimnáziumban tanít, amelynek diákjaival együtt dolgozott. Saját rajzóráit is hasonló szellemben alakítja, partnernek tekinti diákjait. Az évek alatt el tudta érni, hogy a rajzórán csökkentsék felére a hallgatók számát, ezzel fel tudta számolni a frontális elrendezést: óráin nem előadást tart, hanem beszélgetnek.[20]
Tehát a résztvevők egyszerre tapasztalták meg, hogy az iskola milyen korlátokat jelent, de azt is, hogy a hosszú távú, rendszeres keretek lehetőségeket is jelenthetnek, melyeket a saját működésmódjukból valamilyen mértékben hiányoltak. Zárásként Mécs Miklós Korrekciós osztályát említem, mint ami egy a fentiektől különböző utat választott: bizonyos szempontból egyszerre ment be (sőt, költözött be) az iskolába, és vett részt a projektben azáltal, hogy pályázott, ám mind az iskola, mind a projekt logikáján kívül – de szembenállás helyett inkább azoktól „eloldalazva” – helyezkedett el.[21] Nem akart semmilyen konkrét tervet megvalósítani, egy minimálprogrammal jelentkezett, és a pályázat összegét sem költötte el. Ahogy ő jellemzi ezt az attitűdöt pályázatában: „Kedvem lett volna az ősi folyamhasonlattal élni, hogy az osztályom hangulatát leírjam: szembemenni az árral. De már az ősi példák is sokfélék, van ahol az igazság a forrás, van ahol az óceán, van ahol a folyón való átkelés. Ezért osztályomat inkább egy úszó stéghez hasonlítanám, ahová kimászva szemügyre vehetjük ezt az áramlást.”
[1] A Művészek az iskolában indulásával kapcsolatban ld. http://hu.tranzit.org/hu/projekt/0/2012-04-01/mvszek-az-iskolban-projekt. Erről az oldalról elérhető a 2013-as és 2014-es felhívás is. Az utolsó, 2015-ös felhívás itt érhető el: http://hu.tranzit.org/hu/palyazat/0/2015-06-30/felhivas-muveszek-az-iskolaban-2015 (Utolsó letöltés: 2021.02.04.)
[2] A fenti kérdésekről ld. Lázár Eszter: Oktatási fordulat. A kurátori gyakorlat és diszkurzus szótára, é.n. http://tranzit.org/curatorialdictionary/index.php/szotar/oktatasi-fordulat-/ (Utolsó letöltés: 2021.02.04.). A Művészek az iskolában projektek bemutatói ugyanakkor sok esetben a művészet helyszínein zajlottak.
[3] Marc Augé határozza meg úgy az ambivalenciát, mint ami két igenlő állítás egyidejű fennállása, in: U.ő.: The Future. Verso, London – New York, 2014, 12.
[4] Az oktatási rendszer egyre erőteljesebb alárendelését a piac logikájának, az ebből következő problémákat, és a potenciális ellenállási lehetőségeket – melyekhez fontos megfogalmazni, mi az oktatásnak az a lényege, amit meg akarunk menteni – elemzi például Paul T. Gibbs: Trusting in the University. The Contribution of Temporality and Trust to a Praxis of Higher Learning. Springer, Dordrecht, 2004.
[5] A projektszemlélet térnyerését a művészetben és ennek problematikusságát elemzi Bojana Kunst: The Artist’s Time: Projective Temporality. In: U.ő.: Artist at Work. Proximity of Art and Capitalism. Zero Books, Winchester – Washington, 2015, 153-175. Kunst egyrészt rámutat, hogy a projekt mint jövőorientált, folyamatalapú működési forma látszólag nyitott a jelen sokféle irányba történő potenciális alakulására. Ugyanakkor a projektek megvalósításának számos olyan, a projekten kívüli tényezőnek kell megfelelnie, amelyek épp hogy megítélésükben, kiértékelésükben érdekeltek.
[6] Ehhez ld. még Augé: The Future; Franco ’Bifo’ Berardi: Futurability. The Age of Impotence and the Horizon of Possibility. Verso, London – New York, 2019.
[7] Jacques Rancière: Az emancipált néző. Erhardt Miklós bevezetőjével. Exindex, é.n. http://exindex.hu/print.php?l=hu&page=3&id=687 (Utolsó letöltés: 2021.02.04.)
[8] Kreatív és fantázia-fejlesztő gyakorlatok. In: Hornyik Sándor – Szőke Annamária (szerk.) : Kreativitási gyakorlatok, FAFEJ, INDIGO. Erdély Miklós művészetpedagógiai tevékenysége 1975-1986, MTA Művészettörténeti Kutatóintézet-Gondolat-2B Alapítvány-Erdély Miklós Alapítvány, Budapest, 2008, 2, 6. Mécs Miklós korrekciós osztályában egyébként futott egy „Ki itt belépsz, kezdj el reménykedni” fényfelirat.
[9] Ibid., 4.
[10] Beszélgetés II. In: Barna Orsolya et al. (szerk.): Vizuális- és Környezetkultúra oktatás. Művészeti és Művészetelméleti Szakkollégium, Budapest, 2015,53.
[11] Maggie Berg – Barbara K. Seeber: The Slow Professor. Challenging the Culture of Speed in the Academy. University of Toronto Press, Toronto, 2016, 54-55., 59.
[12] Kim Brockett amellett érvel, hogy bizonyos tevékenységek (pl. a művészi alkotás) természete sokkal jobban megfelel a kairologikus (a dolgok saját természetéből eredő), mint a kronologikus időszemléleletnek. U.ő.: Nothing Doing. West Space Journal, Issue 3, Autumn 2014. http://www.westspacejournal.org.au/article/nothing/ (Utolsó letöltés: 2021.02.04.)
[13] Ezzel a hozzáállás azon is segíthet, hogy a projekt logikájára jellemző jövőorientáltság helyett, mely Kunst szerint kiüresíti a jelent, egy ezzel ellentétes élményre tegyünk szert.
[14] A kreativitás egyéni és közösségi dimenziójával kapcsolatban hasonlóról ír Erdély Miklós is, in: Kreatív és fantázia-fejlesztő gyakorlatok, 4-5.
[15] Galambos Henriette és Major Virág (szerk.): Hagyj nyomot! DemoLab. Módszertani segédlet. Demokratikus Ifjúságért Alapítvány, Budapest, 2018,12. https://demolab.hu/wp-content/uploads/2019/04/demolab_modszertani_kezikonyv_munkaanyag.pdf (Utolsó letöltés: 2021.02.04.)
[16] A munkacsoport gyakorlatai idézik meg leginkább a Művészek az iskolában számára fontos kiindulópontot jelentő Kreativitási gyakorlatokat, amelyeket Maurer Dóra és Erdély Miklós közösen tartottak a Ganz-Mávag Művelődési Házban 1975-77 között.
[17] Beszélgetés I. In: Vizuális- és Környezetkultúra oktatás, 39.
[18] Katona Réka – Hódi Csilla: Egy interjú a projekt elejéről: „a kallódó lelkek utolsó mentsvára”. In: Strukturálatlan párbeszédek 1-3. NPSZ-zine. Nem Privát Színház, Budapest, 2014, 16-17. https://issuu.com/katonareka/docs/npsz-zine-1__5_(Utolsó letöltés: 2021.02.04.)
[19] http://hu.tranzit.org/file/Muveszek_az_iskolaban_CSUTOR.pdf 3. (Utolsó letöltés: 2021.02.04.)
[20] Beszélgetés II. In: Vizuális- és Környezetkultúra oktatás, 46, 51-52.
[21] Lauren Berlant az ilyen attitűdöt laterális politikának (lateral politics) nevezi, in: U.ő: Cruel Optimism. Duke University Press, Durham – London, 2011, 249-263. Az „oldalra mozdulás” és a laterális ágencia lehetőségeiről a pedagógiában először Hans Demeyer Pedagogies of Moving Sideways című konferenciaelőadása kapcsán gondolkoztam el (Global Critical Pedagogies, Amszterdam, 2018.10.18-19. Köszönöm, hogy publikálatlan kéziratát elolvashattam. Hasonló témájú írása: Staying Beside, Moving Sideways: Hans Demeyer on the Art of the Strike. Politics / Letters, 2020.02.03. http://politicsslashletters.org/uncategorized/staying-beside-moving-sideways-hans-demeyer-on-the-art-of-the-strike/ (Utolsó letöltés: 2021.02.04.)
